Met deze enquête willen we kijken of er in deze klas beelddenkers zitten. Beelddenkers zijn kort gezegd mensen die veel dingen onthouden aan de hand van beelden en foto’s. Deze mensen hebben ook moeite met begrijpend lezen, maar het is wat anders dan dyslexie. Iedereen is eigenlijk een beetje beelddenker, maar sommige wat meer dan anderen. Omdat wij het belangrijk vinden dat deze kinderen het ook leuk hebben op school, willen wij eerst gaan kijken wat ze niet zo leuk vinden en wat er anders kan. Ook gaan we kijken naar wat de leerlingen moeilijk vinden, zodat we dat misschien kunnen veranderen in de toekomst.
Het is voor ons erg belangrijk dat jullie ons helpen om te vertellen wat jullie wel of niet nodig hebben! Daarom hebben wij een enquête gemaakt en we zouden er erg blij mee zijn als jullie ons willen helpen door deze in te vullen.
Leeftijd:
Jongen/meisje:
Klas:
Niveau:
Deel 1 Omcirkel het antwoord op de volgende vragen:
maandag 18 december 2006
Lesverslag 06
18 december 2006:
Als eerste hebben we het literatuurverslag besproken. De bedoeling is dat het een persoonlijk verhaal wordt en dat het niet alleen citaten uit boeken zijn. Heleen gaat samen met Sofianka en Nadia bespreken hoe dit er uit moet komen te zien. Ze vinden het namelijk moeilijk om dit zelf te bepalen.
Daarna hebben we kort besproken wie de lessen al heeft uitgevoerd en geëvalueerd en daar bleek nog niemand aan toegekomen te zijn. Samen hebben we overlegd wie de lessen gaan uitvoeren en evalueren. De taken hebben we ook bekeken en hier en daar een aantal wijzigingen aangebracht. We zijn tot de conclusie gekomen dat het na de vakantie nog hard werken is om het gehele verslag af te krijgen.
Als laatste hebben we de enquête besproken. Heleen heeft de enquête aan iedereen uitgedeeld en we hebben de enquête bekeken. Samen hebben we vastgesteld welk voorwerk we gaan doen om de enquêtes zo snel en zo goed mogelijk te kunnen verwerken. Linda en Tom gaan de scorelijst aanpassen, omdat die niet meer helemaal klopt.
Afspraken:
1. Iedereen neemt de herziene enquête af in een klas waaraan hij/zij lesgeeft. Voor deel 1 moet je de score bepalen en dit delen door 14. Voor deel 2 hoef je dit niet te doen. De enquête neem je maandag na de vakantie (8 januari) mee naar college.
2. Linda en Tom passen de scorelijst voor de enquête aan en mailen die naar iedereen uit de klas.
3. Na de vakantie zijn de lessen gegeven en de enquêtes afgenomen. We bekijken de resultaten en maken nieuwe afspraken. Daarna gaat iedereen met zijn/haar taken aan de slag en liggen er na de tentamenweek drie producten en is er een complete website over beelddenken en ons onderzoek daarover.
Als eerste hebben we het literatuurverslag besproken. De bedoeling is dat het een persoonlijk verhaal wordt en dat het niet alleen citaten uit boeken zijn. Heleen gaat samen met Sofianka en Nadia bespreken hoe dit er uit moet komen te zien. Ze vinden het namelijk moeilijk om dit zelf te bepalen.
Daarna hebben we kort besproken wie de lessen al heeft uitgevoerd en geëvalueerd en daar bleek nog niemand aan toegekomen te zijn. Samen hebben we overlegd wie de lessen gaan uitvoeren en evalueren. De taken hebben we ook bekeken en hier en daar een aantal wijzigingen aangebracht. We zijn tot de conclusie gekomen dat het na de vakantie nog hard werken is om het gehele verslag af te krijgen.
Als laatste hebben we de enquête besproken. Heleen heeft de enquête aan iedereen uitgedeeld en we hebben de enquête bekeken. Samen hebben we vastgesteld welk voorwerk we gaan doen om de enquêtes zo snel en zo goed mogelijk te kunnen verwerken. Linda en Tom gaan de scorelijst aanpassen, omdat die niet meer helemaal klopt.
Afspraken:
1. Iedereen neemt de herziene enquête af in een klas waaraan hij/zij lesgeeft. Voor deel 1 moet je de score bepalen en dit delen door 14. Voor deel 2 hoef je dit niet te doen. De enquête neem je maandag na de vakantie (8 januari) mee naar college.
2. Linda en Tom passen de scorelijst voor de enquête aan en mailen die naar iedereen uit de klas.
3. Na de vakantie zijn de lessen gegeven en de enquêtes afgenomen. We bekijken de resultaten en maken nieuwe afspraken. Daarna gaat iedereen met zijn/haar taken aan de slag en liggen er na de tentamenweek drie producten en is er een complete website over beelddenken en ons onderzoek daarover.
zondag 17 december 2006
Lesmateriaal Gebarentaal
Leerlingmateriaal
Wat is gebarentaal?
Je gaat de komende lessen bezig met gebarentaal. Een taal die anders is als de gesproken taal. Bij gebarentaal denk je al snel aan de taal die de dove mensen gebruiken om met elkaar te praten. Dit is het meest bekend. Daarnaast heb je ook nog andere soorten gebarentaal. Als je op een verjaardag bent en jij ‘praat’ met je vriend of vriendin aan de andere kant van de kamer, dan doe je dat ook vaak met gebaren. Sommige leerlingen hebben ook vast eens een geheimtaal van gebaren gemaakt. Dit zijn andere soorten gebarentaal.
Gebarentaal is een taal die je doet. De taal die wij spreken, komt voornamelijk uit je mond door geluiden te maken. Bij gebarentaal ligt dat helemaal anders. Daar laat je met je lichaam zien wat je bedoelt, je ‘doet’ de taal dus eigenlijk.
De gebarentaal wordt in bijna alle landen gebruikt voor dove mensen. Er is alleen één belangrijk ding dat niet vergeten mag worden: de doven van het ene land ‘spreken’ een andere taal dan de doven uit het andere land. Ook bij gebarentaal kan een Duitser een Amerikaan of Chinees niet verstaan.
Opdracht 1
Nu ga je zelf oefenen met gebarentaal. Hieronder staat een schema waarin je elke letter kunt vinden. Dit is de Nederlandse Gebarentaal. Maak nu in groepjes van 2-3 leerlingen zelf woorden en laat die aan elkaar zien. Later roept de docent groepjes naar voren. Dan kun je zelf woordjes gebaren naar de rest van de klas en zij raden dan welk woord jullie met je groepje uitbeelden.
Opdracht 2
Het volgende wat je gaat doen is het maken van een eigen taal. Je gaat weer samenwerken. Dit keer in groepjes van vier leerlingen. Met je groepje ga je aan de slag met het maken van je eigen gebarentaal. Je hoeft nu niet alleen letters te ontwerpen. Je mag ook symbolen bedenken voor dingen. Bijvoorbeeld een grote ronde bol maken met je handen voor de zon. Een bekend symbool dat al bestaat is het teken voor als je iets lekker vindt: met je hand langs je gezicht zwaaien en je tong langs je lippen doen.
Elk groepje krijgt een eigen thema. Je docent bepaalt welk thema je krijgt. Als je het thema hebt gekregen, ga je bezig met het bedenken van je eigen symbolen. Hier krijg je één hele les de tijd voor. Zorg dat je een verhaaltje krijgt dat je kunt vertellen met symbolen en tekens. Je mag daarbij je hele lichaam gebruiken, dus niet alleen je handen.
Opdracht 3
De les erna krijg je per groepje maximaal vijf minuten om te laten zien wat je hebt bedacht. Dit mag met een toneelstukje, een poster of iets anders. Wees creatief! Hierbij mag je wel praten, maar je moet zorgen dat de groep jouw gebarentaal ook snapt.
Opdracht 2 en 3 op een rijtje:
- Je maakt een eigen taal in een groepje van vier leerlingen
- Je zorgt voor een korte presentatie (max. vijf minuten) waarin je laat zien wat je hebt bedacht. Zorg dat de klas de gebarentaal wel snapt!!
Docentenmateriaal
Les beelddenken
Onderwerp: gebarentaal
Duur: ongeveer drie lessen
Doel gehele project:
- leerlingen kennis laten maken met gebarentaal
- leerlingen laten praten met ‘handen en voeten’ i.p.v. gesproken taal
- leerlingen voor de klas laten staan, oefenen presenteren
- in groepen leren werken
Eerste les:
Lesdoelen:
- kennismaken met gebarentaal
- oefenen met de ‘echte’ gebarentaal
Tijdsindeling:
0 – 15 minuten
introductie, leerlingen laten landen, korte uitleg over project, uitdelen materiaal
15 – 25 minuten
leerlingen uitleg geven over gebarentaal in het algemeen (staat ook in het boekje)
25 – 40 minuten
leerlingen laten oefenen met korte woordjes, eigen naam in groepjes van 3-4 (zelf kiezen of klas ze zelf vormt of dat docent ze vormt)
Laat leerlingen om het spannend te maken soms voor de klas komen om te laten zien wat ze hebben gedaan
40 – 50 minutenafsluiting eerste les, kort herhalen wat gedaan is, vertellen over volgende les
Tweede les:
Lesdoelen:
- leerlingen kennis laten maken met eigen taal bedenken
- zelfstandig leerlingen laten werken met eigen bedachte taal
- uitleg over korte presentatie laatste les
Tijdsindeling:
0 – 10 minuten
introductie, leerlingen laten landen, uitleg over deze les
10 – 40 minuten
korte uitleg over de bedoeling zelfstandig werken met eigen taal, bezig zijn met presentatie van de eigen taal en symbolen voor de volgende les.
Laat leerlingen actief bezig zijn met het bedenken voor symbolen rond een bepaald thema. Dat maakt het voor leerlingen concreter.
40 – 50 minuten
les evalueren, kort bespreken, controleren of het klaar kan zijn voor de volgende les. Is het dus drie of vier lessen (afhankelijk van het niveau en de creativiteit van de klas).
Derde les:
Lesdoelen:
- presenteren leren
- luisteren naar elkaar
- beoordelen van eigen taal
Tijdsindeling:
0 – 10 minuten
introductie les, vertellen over de presentaties, eerste groep introduceren
10 – 45 minuten
leerlingen presenteren, luisteren en beoordelen
45 – 50 minutendocent legt uit hoe het beoordeeld wordt, vertelt wat nog moet gebeuren (als dat nog moet), sluit project af.
Docentenmateriaal:
Bedoeling project:
Dit project is speciaal bedoeld voor beeldenkende leerlingen. Deze leerlingen vinden het fijn om bezig te zijn en vooral heel erg veel te zien. Bij dit project heb ik dan ook geprobeerd om leerlingen veel zelf te laten ervaren. Nu is gebarentaal toch een taal die bij uitstek geschikt is om te ‘doen’. Leerlingen kunnen veel zien bij andere leerlingen en het zelf doen, waardoor ze het zich gemakkelijker eigen maken.
Leerlingen zijn bezig met taal, zijn bezig met veel allerhande soorten van communicatie waar ze normaal niet mee bezig zijn. Het gaat er dan om dat ze proberen om te communiceren met elkaar zonder woorden te gebruiken.
In de eerste les maken ze kennis met het fenomeen van de Nederlandse gebarentaal. Ze krijgen het blad waar de doventaal op uitgewerkt staat, zodat ze kunnen oefenen. Zo maken ze echt kennis met de wereld van doven. Als oefening voor de presentatie komen leerlingen alvast naar voren om hun geleerde woorden te laten zien.
In de tweede les gaan de leerlingen helemaal bezig met het ontwerpen van hun eigen taal. Dit is het gemakkelijkst in groepjes van drie of vier leerlingen. De leerlingen zijn dus de hele les in groepjes bezig met het maken van eigen gebaren en symbolen. Om het leuker te maken kun je elk groepje een bepaald thema geven waar ze omheen moeten breien. De thema’s die hier geschikt voor zijn; vakantie, verjaardag, Sinterklaas, zomer, strand, enz.
In de derde en laatste les krijgt elk groepje een bepaalde tijd (max. vijf minuten) om het werk te laten zien. Dit kan door zelf een verhaaltje te vertellen in de gebarentaal, door een poster of affiche of door bijvoorbeeld reclame te maken voor de eigen taal. De presentaties worden ook kort geëvalueerd aan het eind met de leerlingen.
Theorie:
Overal komt gebarentaal voor. Niet alleen doven gebruiken het, maar ook bijvoorbeeld duikers en mensen in discotheken. Ook op veel plekken waar veel lawaai is, komt gebarentaal voor. Toch is het meest bekend de doventaal. Hierboven staat de taal met alle letters. Daarnaast zijn er voor veel woorden aparte gebaren die met het hele lichaam worden uitgevoerd. De gebarentaal is nergens hetzelfde. De spreektaal is overal anders, zo ook de gebarentaal. Als een dove Duitser en een dove Amerikaan wil praten, zullen ze dus net zo moeten gebaren als de mensen die elkaar wel gewoon kunnen horen.
Verantwoording lessenserie ‘gebarentaal’
Beelddenken is een andere wijze van opnemen, verwerken en weergeven van informatie. Een andere wijze van denken. De beelddenker heeft een voorkeur voor het ordenen van de wereld met niet-talige middelen. Het denken verloopt via mentale beelden van situaties en gebeurtenissen, waarin meerdere zaken tegelijkertijd zichtbaar worden, op elkaar inwerken en een zinvol geheel vormen; simultaan denken (in één oogopslag).
Deze lessenserie is speciaal bedoeld voor beelddenkende leerlingen. We hebben er voor gekozen om de lessen uit deze lessenserie zo goed mogelijk af te laten stemmen op de criteria die wij genomen hebben voor beelddenkende leerlingen.
Deze lessenserie is gebaseerd op enkele criteria die rekening houden met lessen voor beelddenkende leerlingen. De les is opgebouwd uit grote stappen. De leerlingen moeten zelf uit gaan proberen wat ze zelf met gebarentaal kunnen. Door middel van een concrete opdracht die vrij ruim opgezet is, maakt deze lessenserie het mogelijk om ook functioneel te zijn voor beelddenkende leerlingen.
Daarnaast hebben we in deze lessenserie de eigen ervaringen van de leerlingen voorop gesteld. Door zelf met materiaal aan de gang te gaan komt de zelfbeleving boven en wordt de leerstof beter verwerkt. Creativiteit komt natuurlijk ook aan bod in deze drie lessen.
De leerlingen moeten zelf een geheel nieuw gebarentaal-alfabet gaan ontwerpen, geheel naar eigen inzicht en creativiteit. Het inzicht hierin is ook erg belangrijk. De leerlingen krijgen de grote hap voor zich, en daarin moeten zij zelf details gaan aanbrengen. Typisch een werkvorm voor beeldddenkende leerlingen.
Belevingsbeelden zijn erg belangrijk voor beeldddenkers, daarom hebben wij bij deze lessenserie de belevingsbeelden, het visuele aspect, eruit proberen te lichten.
Vanuit dit aspect leren beelddenkers pas echt verder!
Auteurs: Anique & Fleur
maandag 11 december 2006
Lesverslag 05
11 december 2006:
Vandaag was R. de Groot bij onze collegeles aanwezig. We kregen de gelegenheid om onze enquete, lescriteria en lesmateriaal, dat we tot nu toe bezaten, aan hem voor te leggen. En we mochten vragen stellen.
Een korte samenvatting van het besprokene volgt hieronder.
Inleidend:
- Beelddenken is een begrip dat nog niet internationaal is.
- Beelddenken is een andere manier van informatie verwerken.
- Beelddenken is iets anders dan begripsdenken. Begripsdenken doet iedereen tot zijn 5de a 6de leerjaar, maar daarna vindt bij de meeste de omslag plaats naar het abstracte denken. Bij beelddenkers blijft juist de associatie met beelden veel sterker bestaan.
- Beelddenkers zijn geen aparte type mensen, maar het zijn mensen die meer op de belevingstoer uit zijn.
R. de Groot vindt het al heel iets om een goede definitie van beelddenken op te zetten en er een goede internationale term voor te ontwikkelen.
De enquete:
Dit is een exploratief onderzoek.
Voor de enquete moet eerst nog een aantal aanloopvragen, dan wel inleidend gesprekje, plaatsvinden, anders worden de leerlingen die de enquete maken in het diepe gegooid.
De opzet vindt R. de Groot heel interessant. Er moeten volgens hem wel een aantal vragen uit, omdat zij te vaag zijn, en iets minder vragen in totaal (20 vragen is meer dan genoeg). Daarnaast moet er onderaan de enquete een ruimte beschikbaar zijn voor eventuele opmerkingen.
Als eerste zouden we de enquete op een andere klas op Windesheim moeten uitproberen. Dan krijgen we een beter beeld of de enquete goed werkt en waar nog tegenaan wordt gelopen.
Je zou bij de enquete twee hypotheses kunnen formuleren:
1. Herken je jezelf als beelddenker en waarom?
2. Als je op de beelddenkschaal in deel 1 hoog scoort, welke gevolgen heeft dat dan voor die leerling in het onderwijs?
R. de Groot merkt op dat beelddenkers, eigenlijk net als dyslectici, ook een uitzonderingspositie op het Voortgezet Onderwijs zouden moeten krijgen. Aan de hand van een speciale beelddenkpas, waardoor bepaalde faciliteiten tot hun uiting kunnen komen, bijvoorbeeld het niet verplicht hoeven te volgen van alle vreemde talen.
De 3 criteria:
[De schrijver Bromberger werkt vooral met beelddenkende volwassenen.]
Op de criteria zou volgens R. de Groot verder ingegaan kunnen worden:
Hoe is de geheugenfunctie van de beelddenker?
- Ervarend leren: hoe bouw je beelden op? Bij beelddenken komt veel verbeelding aan te pas en dus ook veel fantasie. Op basis van je ervaringen kun je dan ook weer beelden reproduceren.
- Structuren: hoe vat je teksten samen? Hoe breng je structuur aan in je teksten? Het sleutelbegrip hierbij is "Mindmapping".
- Visualiseren: altijd goed. Maar... wat erg verwarrend is zijn teksten die door plaatjes heen gedrukt zijn. Dit is niet alleen voor beelddenkers erg verwarrend, ook voor niet-beelddenkers is dit vermoeiend. Doe dit dus absoluut niet!
Verder merkt R. de Groot op dat:
Op school bepaalde nadelen heersen als lezen, rekenen en spellen.
Slimme, beelddenkende mensen komen vaak nog heel ver hiermee. En voor een beelddenker geldt eigenlijk ook dat hij de begripstaal moet leren. Omdat dit hetgeen is dat het meest voorkomt.
Grammatica kun je volgens R. de Groot ook via mindmaps geven aan de leerlingen.
Meer weten over mindmapping ?
"De scheppende mens" - Marian Mildenberg.
Het lesmateriaal:
* Gebarentaal = GEEN beeldtaal.
Wel leuk zou zijn als je gebarentaal ondersteunend zou kunnen maken bij beelddenken.
* Mindmapping = leuk en goed en zeker bruikbaar. Zie ook weer het boekje over mindmapping.
Volgens R. de Groot is projectonderwijs het meer visualiseren en benaderen van de werkelijkheid, dus wat dat betreft ook goed voor beelddenkers. Maar belangrijk is dat er ook nog duidelijke instructies en uitleg worden gegeven door de docenten. Dus het wordt 'en-en' en niet 'of-of'. Er moet dus naast de projecten ook gewoon les worden gegeven. Maar het delen van ervaringen door leerlingen onderling is erg goed, omdat de kennis van buiten de school vaak groter is dan in de school.
Vandaag was R. de Groot bij onze collegeles aanwezig. We kregen de gelegenheid om onze enquete, lescriteria en lesmateriaal, dat we tot nu toe bezaten, aan hem voor te leggen. En we mochten vragen stellen.
Een korte samenvatting van het besprokene volgt hieronder.
Inleidend:
- Beelddenken is een begrip dat nog niet internationaal is.
- Beelddenken is een andere manier van informatie verwerken.
- Beelddenken is iets anders dan begripsdenken. Begripsdenken doet iedereen tot zijn 5de a 6de leerjaar, maar daarna vindt bij de meeste de omslag plaats naar het abstracte denken. Bij beelddenkers blijft juist de associatie met beelden veel sterker bestaan.
- Beelddenkers zijn geen aparte type mensen, maar het zijn mensen die meer op de belevingstoer uit zijn.
R. de Groot vindt het al heel iets om een goede definitie van beelddenken op te zetten en er een goede internationale term voor te ontwikkelen.
De enquete:
Dit is een exploratief onderzoek.
Voor de enquete moet eerst nog een aantal aanloopvragen, dan wel inleidend gesprekje, plaatsvinden, anders worden de leerlingen die de enquete maken in het diepe gegooid.
De opzet vindt R. de Groot heel interessant. Er moeten volgens hem wel een aantal vragen uit, omdat zij te vaag zijn, en iets minder vragen in totaal (20 vragen is meer dan genoeg). Daarnaast moet er onderaan de enquete een ruimte beschikbaar zijn voor eventuele opmerkingen.
Als eerste zouden we de enquete op een andere klas op Windesheim moeten uitproberen. Dan krijgen we een beter beeld of de enquete goed werkt en waar nog tegenaan wordt gelopen.
Je zou bij de enquete twee hypotheses kunnen formuleren:
1. Herken je jezelf als beelddenker en waarom?
2. Als je op de beelddenkschaal in deel 1 hoog scoort, welke gevolgen heeft dat dan voor die leerling in het onderwijs?
R. de Groot merkt op dat beelddenkers, eigenlijk net als dyslectici, ook een uitzonderingspositie op het Voortgezet Onderwijs zouden moeten krijgen. Aan de hand van een speciale beelddenkpas, waardoor bepaalde faciliteiten tot hun uiting kunnen komen, bijvoorbeeld het niet verplicht hoeven te volgen van alle vreemde talen.
De 3 criteria:
[De schrijver Bromberger werkt vooral met beelddenkende volwassenen.]
Op de criteria zou volgens R. de Groot verder ingegaan kunnen worden:
Hoe is de geheugenfunctie van de beelddenker?
- Ervarend leren: hoe bouw je beelden op? Bij beelddenken komt veel verbeelding aan te pas en dus ook veel fantasie. Op basis van je ervaringen kun je dan ook weer beelden reproduceren.
- Structuren: hoe vat je teksten samen? Hoe breng je structuur aan in je teksten? Het sleutelbegrip hierbij is "Mindmapping".
- Visualiseren: altijd goed. Maar... wat erg verwarrend is zijn teksten die door plaatjes heen gedrukt zijn. Dit is niet alleen voor beelddenkers erg verwarrend, ook voor niet-beelddenkers is dit vermoeiend. Doe dit dus absoluut niet!
Verder merkt R. de Groot op dat:
Op school bepaalde nadelen heersen als lezen, rekenen en spellen.
Slimme, beelddenkende mensen komen vaak nog heel ver hiermee. En voor een beelddenker geldt eigenlijk ook dat hij de begripstaal moet leren. Omdat dit hetgeen is dat het meest voorkomt.
Grammatica kun je volgens R. de Groot ook via mindmaps geven aan de leerlingen.
Meer weten over mindmapping ?
"De scheppende mens" - Marian Mildenberg.
Het lesmateriaal:
* Gebarentaal = GEEN beeldtaal.
Wel leuk zou zijn als je gebarentaal ondersteunend zou kunnen maken bij beelddenken.
* Mindmapping = leuk en goed en zeker bruikbaar. Zie ook weer het boekje over mindmapping.
Volgens R. de Groot is projectonderwijs het meer visualiseren en benaderen van de werkelijkheid, dus wat dat betreft ook goed voor beelddenkers. Maar belangrijk is dat er ook nog duidelijke instructies en uitleg worden gegeven door de docenten. Dus het wordt 'en-en' en niet 'of-of'. Er moet dus naast de projecten ook gewoon les worden gegeven. Maar het delen van ervaringen door leerlingen onderling is erg goed, omdat de kennis van buiten de school vaak groter is dan in de school.
Beelddenken; drie criteria bij het maken en gebruiken van lesmateriaal
1. Ervarend leren
Experimenteel leren. Al experimenterend – en door er vervolgens op te reflecteren – wordt een methode echt iets van jezelf. Het is niet voorgestructureerd en zo kan iedere lerende persoon via een eigen verwerking en eigen vragen in de materie thuisraken. Dat is anders dan de traditionele wijze van kennisoverdracht waar veel leerstof theoretisch wordt aangeboden. Het opslaan van kennis vereist intense hersenarbeid, maar weinig betrokkenheid. Men gaat ervan uit dat de praktijk later volgt in de reële situatie. Bij ervarend leren wordt meteen een actieve betrokkenheid aangesproken en geldt de oefensituatie als een voorbereiding op het gebruik elders.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Ervarend leren: leren door te doen, ondernemend leren.
Bij ervarend leren gaat het om éérst doen en dán reflecteren, zodat mensen al werkend leren.
Door bepaalde ervaringen aan te reiken, ontdekt men al doende waar het om gaat.
Dat in tegenstelling tot de theorie aanreiken waarbij de beleving niet wordt opgeroepen.
Het kan voor beelddenkers (en andere denkers eveneens) goed zijn om de leerervaringen op te schrijven. De leerlingen kunnen na een les opschrijven wat ze geleerd hebt en wanneer ze het denken te gaan of toepassen. Daarbij kunnen volgende leerervaringsvragen worden gehanteerd:
Ik heb geleerd dat….
Ik heb ingezien dat….
Ik heb (weer eens) ervaren dat….
Het is niet waar dat…
Ik ga…
Kort samengevat:
Ervaren om te leren: aan oefeningen beginnen, experimenteren en de leereffecten eruit halen. En in de toekomst hier mee door gaan.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Bij ervarend leren kan ook het volgende goed toegepast worden:
Leerervaring indikken:
Benoem elke leerervaring met een symbolisch voorwerp. (eventueel tekenen) Stel dat je die op een bank legt of op je bed. Ze liggen daar omdat je op reis gaat. Maar je koffer is te klein; je moet dus een keuze maken uit al die voorwerpen. Kijk naar alle voorbeelden en stel jezelf de vraag: ‘Neem ik dit mee of laat ik dit achter?’
Dit is tevens een oefening in het intuïtief kiezen.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Onderstaande tekst heb ik gevonden op een site over didactiek voor hoogbegaafde kinderen, maar ik denk dat veel van wat hier gezegd en geadviseerd wordt ook van toepassing is op beelddenkende leerlingen. Ik heb uit het materiaal ‘gefilterd’ wat volgens mij specifiek van toepassing is op beelddenkers.
Visueel-ruimtelijk georiënteerde kinderen of beelddenkers zijn gebaat bij een “gestalt” benadering. (nvdr: Gestalt psychologie gaat over werken met het geheel beeld van iets eerder dan met de onderdelen, psychologen zullen je daar een hele boom over kunnen opzetten).Deze kinderen gedijen het beste als ze te maken krijgen met hele systemen, abstracte relaties en algemene begrippen, met inductief leren (in tegenstelling tot deductief leren) en met probleemoplossing. Ze blinken uit als ze met doe-dingen (originele tekst: "manipulatives") mogen werken, met visuele voorstellingen, modellen, en computers. Leerkrachten vinden het beste aansluiting bij de leerstijl van deze kinderen als ze zichzelf de vraag stellen “Hoe zou ik dit uitleggen aan een doof kind?”
Inductief leren:
In de inductieve benadering geef je aan de leerling verschillende concrete voorbeelden of illustraties van een regel. Je vraagt de leerling vervolgens om zelf het basisprincipe dat er achter zit af te leiden.
In een deductieve benadering wordt eerst het basisprincipe aangeboden. Vervolgens wordt aan de leerling gevraagd de regel toe te passen op verschillende specifieke voorbeelden.
Om het even welke oefening waarin aan de leerling wordt gevraagd een regel te “raden”, gebruikt de inductieve benadering.
Technieken die werken:
Hierna acht aanpassingen van de traditionele lesmethodes die effectief zijn gebleken voor leerlingen die niet sequentieel leren.
1. Visueel-ruimtelijk lerende kinderen onthouden wat ze zien, en vergeten wat ze horen, dus toon ze dingen. Schrijf richtlijnen op het bord en op overhead slides, of op papier. Gebruik visuele voorbeelden en laat ze zelf oefenen, werk praktijkgericht Visueel-ruimtelijk lerende kinderen leren niet stap voor stap, dus geef ze het totaalbeeld eerst). Vertel ze het doel van de uitleg, en laat ze zelf hun weg zoeken naar dat doel, terwijl je aan de rest van de klas je uitleg geeft.
2. Als deze kinderen het moeilijk hebben met het stap voor stap leren, maar complexe concepten wel begrijpen, geef ze dan moeilijker werk, zelfs als ze het gemakkelijkere werk nog niet onder de knie hebben. Overweeg ook versnelling ivm sommige onderwerpen.
3. Als de kinderen hun fijne motoriek niet mee zit, zal schrijven extreem moeilijk zijn voor hen, waardoor ze hun opdrachten vaak niet volledig afmaken. Leer hen zo snel als mogelijk met toetsenbord te werken en sta hen toe met een typmachine, of, ideaal gezien, met een computer te werken voor het afwerken van hun opdrachten/huiswerk, en dat zo veel mogelijk (de remming van die motoriek wegnemen, en succeservaringen geven, zodat die faalangst niet de kop opsteekt, en ze het niet vooraf al opgeven…)
4. Remediërende technieken zullen vaak niet werken. Deze werden ontworpen voor kinderen met een geheel andere leerstijl. In de plaats daarvan leer je visueel-ruimtelijk lerende kinderen beter om hun zwakkere kanten te compenseren, bv door lijstjes te leren maken, de tekstverwerker te gebruiken inclusief spellingcontrole, gebruik maken van hoofdtelefoon en bandopnemer, enz.
5. Gebruik een visuele benadering tot het lezen en gebruik leesmateriaal dat fantasierijk is en visueel aantrekkelijk
6. Laat hun sterke kanten tot hun recht komen in de plaats van ze tot handicap te maken voor het leren omdat jij er als leerkracht geen rekening mee houdt.
7. Laat visueel-ruimtelijk lerende kinderen anderen observeren voor ze aan nieuwe taken beginnen.
Visueel-ruimtelijk lerende kinderen zouden moeten aangemoedigd worden om op hun eigen manier tot antwoorden te komen, eerder dan gedwongen te worden op een stap-voor-stap model te volgen. Voordat methodes aan hen worden getoond, zouden ze de kans moeten krijgen om hun eigen probleemoplossingsmethode uit te testen en op punt te stellen.
Een andere activiteit waar ze echt iets aan hebben, is hen antwoorden te geven op problemen of opgaven, en hen de opgave zelf te laten raden, of de instructies die bij de oefening horen te laten raden. Dit kan je toepassen in verschillende vakken.
Het leren van deze leerlingen kan ook verbeterd worden door hen toe te staan dingen te bouwen, te tekenen, of andere visuele voorstellingen te maken van concepten. Creativiteit zou moeten bevorderd worden in alle onderwerpen en vakken.
Lezen zou moeten worden aangeleerd door middel van het visuele, eerder dan door het auditieve te gebruiken. Spelling kan worden verbeterd door het kind de woorden te laten visualiseren alvorens ze te laten spellen.
In taalvakken zou de kwaliteit van ideeën afzonderlijk moeten worden beoordeeld, los van de beoordeling van techniek van het vak, vermits deze kinderen vaak goede ideeën hebben, maar wel eens zwakker zijn op gebied van grammatica, zinsbouw en spelling.
De computer heeft een geweldige meerwaarde voor een visueel-ruimtelijk lerende leerling. De computer geeft visuele voorstellingen van materiaal, en het kind wordt ertoe gebracht om een sequentie in commando’s te leggen, om met de computer te kunnen communiceren. Dit leert het kind, terwijl het toch ruimtelijk aan het werken is, iets wat zijn sterkte is, om zich ook het sequentieel werken eigen te maken. De computer “denkt” op veel gebieden hetzelfde als een visueel-ruimtelijk lerend kind. De computer heeft bv geen idee van tijd, het is een alles-of-niets leerder, en is ook een perfectionist. De computer werkt alleen als hij geprogrammeerd is op een perfecte manier en beschikt over alle noodzakelijke informatie. Het visueel-ruimtelijk lerend kind wordt heel erg gemotiveerd door de computer. Het beschouwt een computer als een gigantische puzzel. Een computer legt geen tijdslimiet op, en je kan erop rekenen dat een computer perfect logisch denkt. Je krijgt van een computer niet-emotioneel getinte feedback, en de computer oordeelt niet. De computer heeft geen wenkbrauwen die omhoog gaan, en zegt nooit “jij had dat toch al moeten weten!”. En.. de computer geeft privacy bij het leren, en een gevoel van veiligheid voor een introvert kind.
In termen van discipline, op school en thuis, is het zo dat visueel-ruimtelijk lerende kinderen veel beter reageren als ze begrijpen waarom een bepaald gedrag van hen wordt verwacht. Ze zullen ook veel beter meewerken als ze zelf een inbreng kunnen doen in het beslissingsproces, en als ze zelf bepaalde keuzes kunnen maken. Terechtwijzingen moeten ook een privé karakter hebben, vermits deze kinderen zeer gevoelig zijn en zich zeer snel vernederd voelen. Als je ze respecteert, zullen ze leren anderen met respect te behandelen.
Tenslotte...
Visueel-ruimtelijk ingestelde kinderen hebben ongelooflijke sterke kanten die kunnen aangesproken worden om zeer succesvol lerende kinderen te zijn. Als ze in een rijke, stimulerende omgeving worden geplaatst, waarin er een goede overeenkomst is tussen hun eigen leerstijl en de manier waarop hen dingen worden aangeleerd, zullen ze schitteren. School hoeft voor hen geen plaats zijn waar ze lijden: het kan een leuke plaats voor hen zijn, waar ze zich helemaal kunnen ontplooien.
Dit is een vrije en niet-professionele vertaling van Linda Kreger Silverman’s tekst.
Ik heb de tekst hier en daar aangepast aan wat mij relevant leek voor beelddenkers. Hier en daar heb ik de originele tekst wat ‘vernederlandst’ omdat de schrijfster van dit stuk volgens mij Vlaams is, en er daardoor wat ‘spelfouten’ of onbekende woorden in voorkwamen.
Over/van Silverman verder:
Site van Silverman’s Gifted Development Center
2. Structuren
Van de link: http://home.quicknet.nl/qn/prive/sanne.en.bjorn/basisschool.htm
Ordening en structuur:
De omgeving en de leerstof moeten voor de beelddenker heel duidelijk geordend zijn. Bij het spreken moet de leerkracht er op letten dat hij duidelijk spreekt en niet te snel. Op die manier kan de beelddenker de informatie goed verwerken. Houdt de instructie kort, maar heel duidelijk. Zorg ervoor dat er niet te veel informatie in een keer wordt gegeven. Biedt leerstof aan doormiddel van: zien, horen en voelen. Geef het kind alvast een beeld erbij zodat hij dat zelf niet hoeft te bedenken. Op deze manier ervaart de beelddenker de leerstof. Voorbeelden van hoe te handelen zijn daarbij erg belangrijk. Details in opgave moeten duidelijk worden gemaakt, omdat beelddenkers die dingen over het hoofd zien. Probeer je methode aan te passen aan de leerling. Verander af en toe opdrachten of sla opdrachten over en biedt het op een andere manier aan. Wanneer je wilt dat de beelddenker tot leren komt is het belangrijk dat de beelddenker ervaart wat het nut is van de aangeboden stof. Sta het eigen, meestal verkorte woordgebruik van de beelddenker toe en breidt het uit. Geef de beelddenker de kans om zich uit te kunnen drukken, ook al is dat in zijn eigen taalgebruik.
Uit het boek: Denkbeelden over beelddenken, R.de Groot
Ordening van de leerstof:
Het samen maken van een stappenplan, een werkstructuur waarin de activiteiten zijn geprogrammeerd. Gebruik van plaatjes en daarbijbehorende woorden, het gebruik van kleuren. Iedere soort samengestelde opgave een eigen kaart en de kaart op volgorde in een kaartenbakje. De stappenschema’s gebruiken tot de leerling ze als het ware kan dromen. Ook het afkijken van de werkwijze van anderen kan hen op een idee brengen.
Ordening van de leesstof:
Naast de technische hulpmiddelen is ook aandacht nodig voor het ordenen van de inhoud, zoals het scheiden van hoofd- en bijzaken door vanuit de beleving te komen tot een antwoord op de vraag: waar gaat het in ( de film) van dit verhaal in je hoofd vooral om, wat speelt niet zo’n belangrijke rol en wat eigenlijk helemaal niet. Het vergelijken van de ordening van de beelddenker met die van de begripsdenker, de mogelijke verschillen onderkennen en bespreekbaar maken,is voor de objectivatie van wezenlijk belang.
Voor de beelddenker is het belangrijk dat de (goedwillende) leerkracht voor hem de beelden aanreikt, maar dat hij de leerling begeleidt tot het zelf creëren van een eigen beeld. De begripsdenker moet niet bedenken wat een beelddenker voor beelden moet gebruiken. Het is dan iets van hemzelf en daardoor minder waardevol. Daar waar de leerhouding van een beelddenker globaal intuïtief is, zal hij de taken die hij niet intuïtief tot een oplossing kan brengen toch ook via een aangeleerde methode van analyse en schematisering moeten beheersen, ook al gaat dit tegen zijn natuur in.
3. Visualiseren
Uit het boek ‘Denkbeelden over beelddenken’ geschreven door R. de Groot & C. J. Paagman 2003 heb ik onderstaand citaat van bladzijde 123 overgenomen;
‘Bij beelddenkende kinderen zal veel aandacht besteed dienen te worden aan het koppelen van tekens en woorden aan concrete- door het kind zelf gekozen- beelden. Letters los van de context beschouwen is dikwijls wezensvreemd aan de beelddenker. Het objectiveren, het letterlijk vastzitten van de letters/cijfers aan het papier in een bepaalde vorm die soms weinig verschilt van een andere en soms bijna naar een gelijke klank verwijst, is voor de beelddenker verwarrend. De beelddenker wil zich het element driedimensionaal hanteerbaar maken en het van alle kanten kunnen bekijken.’
Natuurlijk betekent dit niet dat bij elke zin een plaatje moet komen te staan, maar dat beelddenkende leerlingen steun hebben aan illustraties, schema’s en kolommen. Ook geeft dit fragment weer dat grote stukken tekst al bij voorhand op weerstand duiden bij beelddenkers. Het toevoegen van illustraties, schema’s, kolommen, verschillende tekstvlakken en werken met verschillende kleuren neemt al een stuk van die weerstand af om te beginnen aan een tekst. Daarnaast helpt het de beelddenkers tijdens het lezen bij het begrijpen van verbanden en betekenissen van de tekst. Ook het inzetten van audiovisuele middelen, televisie, muziekstukken, toneel is voor een beelddenker makkelijker te interpreteren. Wat uit het citaat blijkt is dat een beelddenker het element of de kern van iets het liefste wil kunnen vastpakken en het van alle kanten kunnen bekijken. De vraag is hoe dit te verwezenlijken valt bij een tekst.
Ook het zelf maken van tekeningen draagt bij aan het beter begrijpen van woorden of begrippen. Natuurlijk kan je niet van ieder stukje tekst of ieder woord een tekening maken, maar voor de woorden die niet willen blijven hangen is het het proberen waard.
Een teveel aan (disfunctionele) plaatjes werkt afleidend en komt vooral voor middelbare scholieren te kinderachtig over. Dus plaatjes moeten wel nuttig zijn en bijdragen aan het begrip van de tekst.
In het boek ‘Denkbeelden over beelddenken’ worden nog enkele tips gegeven over het visualiseren van teksten:
- Zo eenvoudig mogelijk verwoorden en veel schema’s, pijltjes en tabellen, en leuke associaties toevoegen (koppeling naar beleving)
- Werkschema’s maken voor de vakken en stappenplannen met een creatieve inslag. Beelddenkers zien op deze manier de kleinere deeltjes van een groter onderdeel.
- Woorden leren in een bepaalde context, zodat het beeldgebeuren er ten volle bij gebruikt kan worden. De woorden kunnen binnen het beeld in het geheugen ingeprent worden. Zo is het voor de beelddenker reproduceerbaar.
Experimenteel leren. Al experimenterend – en door er vervolgens op te reflecteren – wordt een methode echt iets van jezelf. Het is niet voorgestructureerd en zo kan iedere lerende persoon via een eigen verwerking en eigen vragen in de materie thuisraken. Dat is anders dan de traditionele wijze van kennisoverdracht waar veel leerstof theoretisch wordt aangeboden. Het opslaan van kennis vereist intense hersenarbeid, maar weinig betrokkenheid. Men gaat ervan uit dat de praktijk later volgt in de reële situatie. Bij ervarend leren wordt meteen een actieve betrokkenheid aangesproken en geldt de oefensituatie als een voorbereiding op het gebruik elders.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Ervarend leren: leren door te doen, ondernemend leren.
Bij ervarend leren gaat het om éérst doen en dán reflecteren, zodat mensen al werkend leren.
Door bepaalde ervaringen aan te reiken, ontdekt men al doende waar het om gaat.
Dat in tegenstelling tot de theorie aanreiken waarbij de beleving niet wordt opgeroepen.
Het kan voor beelddenkers (en andere denkers eveneens) goed zijn om de leerervaringen op te schrijven. De leerlingen kunnen na een les opschrijven wat ze geleerd hebt en wanneer ze het denken te gaan of toepassen. Daarbij kunnen volgende leerervaringsvragen worden gehanteerd:
Ik heb geleerd dat….
Ik heb ingezien dat….
Ik heb (weer eens) ervaren dat….
Het is niet waar dat…
Ik ga…
Kort samengevat:
Ervaren om te leren: aan oefeningen beginnen, experimenteren en de leereffecten eruit halen. En in de toekomst hier mee door gaan.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Bij ervarend leren kan ook het volgende goed toegepast worden:
Leerervaring indikken:
Benoem elke leerervaring met een symbolisch voorwerp. (eventueel tekenen) Stel dat je die op een bank legt of op je bed. Ze liggen daar omdat je op reis gaat. Maar je koffer is te klein; je moet dus een keuze maken uit al die voorwerpen. Kijk naar alle voorbeelden en stel jezelf de vraag: ‘Neem ik dit mee of laat ik dit achter?’
Dit is tevens een oefening in het intuïtief kiezen.
Uit: De kracht van beelddenken Ghislaine Bromberger
Onderstaande tekst heb ik gevonden op een site over didactiek voor hoogbegaafde kinderen, maar ik denk dat veel van wat hier gezegd en geadviseerd wordt ook van toepassing is op beelddenkende leerlingen. Ik heb uit het materiaal ‘gefilterd’ wat volgens mij specifiek van toepassing is op beelddenkers.
Visueel-ruimtelijk georiënteerde kinderen of beelddenkers zijn gebaat bij een “gestalt” benadering. (nvdr: Gestalt psychologie gaat over werken met het geheel beeld van iets eerder dan met de onderdelen, psychologen zullen je daar een hele boom over kunnen opzetten).Deze kinderen gedijen het beste als ze te maken krijgen met hele systemen, abstracte relaties en algemene begrippen, met inductief leren (in tegenstelling tot deductief leren) en met probleemoplossing. Ze blinken uit als ze met doe-dingen (originele tekst: "manipulatives") mogen werken, met visuele voorstellingen, modellen, en computers. Leerkrachten vinden het beste aansluiting bij de leerstijl van deze kinderen als ze zichzelf de vraag stellen “Hoe zou ik dit uitleggen aan een doof kind?”
Inductief leren:
In de inductieve benadering geef je aan de leerling verschillende concrete voorbeelden of illustraties van een regel. Je vraagt de leerling vervolgens om zelf het basisprincipe dat er achter zit af te leiden.
In een deductieve benadering wordt eerst het basisprincipe aangeboden. Vervolgens wordt aan de leerling gevraagd de regel toe te passen op verschillende specifieke voorbeelden.
Om het even welke oefening waarin aan de leerling wordt gevraagd een regel te “raden”, gebruikt de inductieve benadering.
Technieken die werken:
Hierna acht aanpassingen van de traditionele lesmethodes die effectief zijn gebleken voor leerlingen die niet sequentieel leren.
1. Visueel-ruimtelijk lerende kinderen onthouden wat ze zien, en vergeten wat ze horen, dus toon ze dingen. Schrijf richtlijnen op het bord en op overhead slides, of op papier. Gebruik visuele voorbeelden en laat ze zelf oefenen, werk praktijkgericht Visueel-ruimtelijk lerende kinderen leren niet stap voor stap, dus geef ze het totaalbeeld eerst). Vertel ze het doel van de uitleg, en laat ze zelf hun weg zoeken naar dat doel, terwijl je aan de rest van de klas je uitleg geeft.
2. Als deze kinderen het moeilijk hebben met het stap voor stap leren, maar complexe concepten wel begrijpen, geef ze dan moeilijker werk, zelfs als ze het gemakkelijkere werk nog niet onder de knie hebben. Overweeg ook versnelling ivm sommige onderwerpen.
3. Als de kinderen hun fijne motoriek niet mee zit, zal schrijven extreem moeilijk zijn voor hen, waardoor ze hun opdrachten vaak niet volledig afmaken. Leer hen zo snel als mogelijk met toetsenbord te werken en sta hen toe met een typmachine, of, ideaal gezien, met een computer te werken voor het afwerken van hun opdrachten/huiswerk, en dat zo veel mogelijk (de remming van die motoriek wegnemen, en succeservaringen geven, zodat die faalangst niet de kop opsteekt, en ze het niet vooraf al opgeven…)
4. Remediërende technieken zullen vaak niet werken. Deze werden ontworpen voor kinderen met een geheel andere leerstijl. In de plaats daarvan leer je visueel-ruimtelijk lerende kinderen beter om hun zwakkere kanten te compenseren, bv door lijstjes te leren maken, de tekstverwerker te gebruiken inclusief spellingcontrole, gebruik maken van hoofdtelefoon en bandopnemer, enz.
5. Gebruik een visuele benadering tot het lezen en gebruik leesmateriaal dat fantasierijk is en visueel aantrekkelijk
6. Laat hun sterke kanten tot hun recht komen in de plaats van ze tot handicap te maken voor het leren omdat jij er als leerkracht geen rekening mee houdt.
7. Laat visueel-ruimtelijk lerende kinderen anderen observeren voor ze aan nieuwe taken beginnen.
Visueel-ruimtelijk lerende kinderen zouden moeten aangemoedigd worden om op hun eigen manier tot antwoorden te komen, eerder dan gedwongen te worden op een stap-voor-stap model te volgen. Voordat methodes aan hen worden getoond, zouden ze de kans moeten krijgen om hun eigen probleemoplossingsmethode uit te testen en op punt te stellen.
Een andere activiteit waar ze echt iets aan hebben, is hen antwoorden te geven op problemen of opgaven, en hen de opgave zelf te laten raden, of de instructies die bij de oefening horen te laten raden. Dit kan je toepassen in verschillende vakken.
Het leren van deze leerlingen kan ook verbeterd worden door hen toe te staan dingen te bouwen, te tekenen, of andere visuele voorstellingen te maken van concepten. Creativiteit zou moeten bevorderd worden in alle onderwerpen en vakken.
Lezen zou moeten worden aangeleerd door middel van het visuele, eerder dan door het auditieve te gebruiken. Spelling kan worden verbeterd door het kind de woorden te laten visualiseren alvorens ze te laten spellen.
In taalvakken zou de kwaliteit van ideeën afzonderlijk moeten worden beoordeeld, los van de beoordeling van techniek van het vak, vermits deze kinderen vaak goede ideeën hebben, maar wel eens zwakker zijn op gebied van grammatica, zinsbouw en spelling.
De computer heeft een geweldige meerwaarde voor een visueel-ruimtelijk lerende leerling. De computer geeft visuele voorstellingen van materiaal, en het kind wordt ertoe gebracht om een sequentie in commando’s te leggen, om met de computer te kunnen communiceren. Dit leert het kind, terwijl het toch ruimtelijk aan het werken is, iets wat zijn sterkte is, om zich ook het sequentieel werken eigen te maken. De computer “denkt” op veel gebieden hetzelfde als een visueel-ruimtelijk lerend kind. De computer heeft bv geen idee van tijd, het is een alles-of-niets leerder, en is ook een perfectionist. De computer werkt alleen als hij geprogrammeerd is op een perfecte manier en beschikt over alle noodzakelijke informatie. Het visueel-ruimtelijk lerend kind wordt heel erg gemotiveerd door de computer. Het beschouwt een computer als een gigantische puzzel. Een computer legt geen tijdslimiet op, en je kan erop rekenen dat een computer perfect logisch denkt. Je krijgt van een computer niet-emotioneel getinte feedback, en de computer oordeelt niet. De computer heeft geen wenkbrauwen die omhoog gaan, en zegt nooit “jij had dat toch al moeten weten!”. En.. de computer geeft privacy bij het leren, en een gevoel van veiligheid voor een introvert kind.
In termen van discipline, op school en thuis, is het zo dat visueel-ruimtelijk lerende kinderen veel beter reageren als ze begrijpen waarom een bepaald gedrag van hen wordt verwacht. Ze zullen ook veel beter meewerken als ze zelf een inbreng kunnen doen in het beslissingsproces, en als ze zelf bepaalde keuzes kunnen maken. Terechtwijzingen moeten ook een privé karakter hebben, vermits deze kinderen zeer gevoelig zijn en zich zeer snel vernederd voelen. Als je ze respecteert, zullen ze leren anderen met respect te behandelen.
Tenslotte...
Visueel-ruimtelijk ingestelde kinderen hebben ongelooflijke sterke kanten die kunnen aangesproken worden om zeer succesvol lerende kinderen te zijn. Als ze in een rijke, stimulerende omgeving worden geplaatst, waarin er een goede overeenkomst is tussen hun eigen leerstijl en de manier waarop hen dingen worden aangeleerd, zullen ze schitteren. School hoeft voor hen geen plaats zijn waar ze lijden: het kan een leuke plaats voor hen zijn, waar ze zich helemaal kunnen ontplooien.
Dit is een vrije en niet-professionele vertaling van Linda Kreger Silverman’s tekst.
Ik heb de tekst hier en daar aangepast aan wat mij relevant leek voor beelddenkers. Hier en daar heb ik de originele tekst wat ‘vernederlandst’ omdat de schrijfster van dit stuk volgens mij Vlaams is, en er daardoor wat ‘spelfouten’ of onbekende woorden in voorkwamen.
Over/van Silverman verder:
Site van Silverman’s Gifted Development Center
2. Structuren
Van de link: http://home.quicknet.nl/qn/prive/sanne.en.bjorn/basisschool.htm
Ordening en structuur:
De omgeving en de leerstof moeten voor de beelddenker heel duidelijk geordend zijn. Bij het spreken moet de leerkracht er op letten dat hij duidelijk spreekt en niet te snel. Op die manier kan de beelddenker de informatie goed verwerken. Houdt de instructie kort, maar heel duidelijk. Zorg ervoor dat er niet te veel informatie in een keer wordt gegeven. Biedt leerstof aan doormiddel van: zien, horen en voelen. Geef het kind alvast een beeld erbij zodat hij dat zelf niet hoeft te bedenken. Op deze manier ervaart de beelddenker de leerstof. Voorbeelden van hoe te handelen zijn daarbij erg belangrijk. Details in opgave moeten duidelijk worden gemaakt, omdat beelddenkers die dingen over het hoofd zien. Probeer je methode aan te passen aan de leerling. Verander af en toe opdrachten of sla opdrachten over en biedt het op een andere manier aan. Wanneer je wilt dat de beelddenker tot leren komt is het belangrijk dat de beelddenker ervaart wat het nut is van de aangeboden stof. Sta het eigen, meestal verkorte woordgebruik van de beelddenker toe en breidt het uit. Geef de beelddenker de kans om zich uit te kunnen drukken, ook al is dat in zijn eigen taalgebruik.
Uit het boek: Denkbeelden over beelddenken, R.de Groot
Ordening van de leerstof:
Het samen maken van een stappenplan, een werkstructuur waarin de activiteiten zijn geprogrammeerd. Gebruik van plaatjes en daarbijbehorende woorden, het gebruik van kleuren. Iedere soort samengestelde opgave een eigen kaart en de kaart op volgorde in een kaartenbakje. De stappenschema’s gebruiken tot de leerling ze als het ware kan dromen. Ook het afkijken van de werkwijze van anderen kan hen op een idee brengen.
Ordening van de leesstof:
Naast de technische hulpmiddelen is ook aandacht nodig voor het ordenen van de inhoud, zoals het scheiden van hoofd- en bijzaken door vanuit de beleving te komen tot een antwoord op de vraag: waar gaat het in ( de film) van dit verhaal in je hoofd vooral om, wat speelt niet zo’n belangrijke rol en wat eigenlijk helemaal niet. Het vergelijken van de ordening van de beelddenker met die van de begripsdenker, de mogelijke verschillen onderkennen en bespreekbaar maken,is voor de objectivatie van wezenlijk belang.
Voor de beelddenker is het belangrijk dat de (goedwillende) leerkracht voor hem de beelden aanreikt, maar dat hij de leerling begeleidt tot het zelf creëren van een eigen beeld. De begripsdenker moet niet bedenken wat een beelddenker voor beelden moet gebruiken. Het is dan iets van hemzelf en daardoor minder waardevol. Daar waar de leerhouding van een beelddenker globaal intuïtief is, zal hij de taken die hij niet intuïtief tot een oplossing kan brengen toch ook via een aangeleerde methode van analyse en schematisering moeten beheersen, ook al gaat dit tegen zijn natuur in.
3. Visualiseren
Uit het boek ‘Denkbeelden over beelddenken’ geschreven door R. de Groot & C. J. Paagman 2003 heb ik onderstaand citaat van bladzijde 123 overgenomen;
‘Bij beelddenkende kinderen zal veel aandacht besteed dienen te worden aan het koppelen van tekens en woorden aan concrete- door het kind zelf gekozen- beelden. Letters los van de context beschouwen is dikwijls wezensvreemd aan de beelddenker. Het objectiveren, het letterlijk vastzitten van de letters/cijfers aan het papier in een bepaalde vorm die soms weinig verschilt van een andere en soms bijna naar een gelijke klank verwijst, is voor de beelddenker verwarrend. De beelddenker wil zich het element driedimensionaal hanteerbaar maken en het van alle kanten kunnen bekijken.’
Natuurlijk betekent dit niet dat bij elke zin een plaatje moet komen te staan, maar dat beelddenkende leerlingen steun hebben aan illustraties, schema’s en kolommen. Ook geeft dit fragment weer dat grote stukken tekst al bij voorhand op weerstand duiden bij beelddenkers. Het toevoegen van illustraties, schema’s, kolommen, verschillende tekstvlakken en werken met verschillende kleuren neemt al een stuk van die weerstand af om te beginnen aan een tekst. Daarnaast helpt het de beelddenkers tijdens het lezen bij het begrijpen van verbanden en betekenissen van de tekst. Ook het inzetten van audiovisuele middelen, televisie, muziekstukken, toneel is voor een beelddenker makkelijker te interpreteren. Wat uit het citaat blijkt is dat een beelddenker het element of de kern van iets het liefste wil kunnen vastpakken en het van alle kanten kunnen bekijken. De vraag is hoe dit te verwezenlijken valt bij een tekst.
Ook het zelf maken van tekeningen draagt bij aan het beter begrijpen van woorden of begrippen. Natuurlijk kan je niet van ieder stukje tekst of ieder woord een tekening maken, maar voor de woorden die niet willen blijven hangen is het het proberen waard.
Een teveel aan (disfunctionele) plaatjes werkt afleidend en komt vooral voor middelbare scholieren te kinderachtig over. Dus plaatjes moeten wel nuttig zijn en bijdragen aan het begrip van de tekst.
In het boek ‘Denkbeelden over beelddenken’ worden nog enkele tips gegeven over het visualiseren van teksten:
- Zo eenvoudig mogelijk verwoorden en veel schema’s, pijltjes en tabellen, en leuke associaties toevoegen (koppeling naar beleving)
- Werkschema’s maken voor de vakken en stappenplannen met een creatieve inslag. Beelddenkers zien op deze manier de kleinere deeltjes van een groter onderdeel.
- Woorden leren in een bepaalde context, zodat het beeldgebeuren er ten volle bij gebruikt kan worden. De woorden kunnen binnen het beeld in het geheugen ingeprent worden. Zo is het voor de beelddenker reproduceerbaar.
dinsdag 5 december 2006
Lesverslag 04
04 december 2006:
We bespreken eerst de enquête en gaan daarbij in twee groepjes uiteen.
De ene groep o.l.v. Heleen, de andere o.l.v. Jolanda.
Na het bespreken van de enquête komen globaal de volgende aanwijzingen naar voren:
- de vragen dienen sterker te worden afgebakend;
- open vragen weglaten;
- de enquête verwerken d.m.v. getallen en gemiddelden.
Afspraken:
1. De enquête moet voor volgende week klaar zijn (dit is in handen van Tom, Linda en Wieke), zodat iedereen hem kan afnemen in zijn/haar klas.
Bij het afnemen moet worden vermeld:
- jongen/meisje
- leeftijd
- schoolniveau
2. Het literatuurwerkstuk dient ook volgende week af te zijn.
3. * Suzanne en Nina werken aan lesmateriaal: mindmapping voor 3Havo.
Marieke en Francien gaan kijken of zij deze lessenserie af kunnen nemen in hun 3Havo klassen.
* Fleur en Anique werken ook aan lesmateriaal: gebarentaal voor de brugklas.
Linda en Maaike gaan kijken of zij deze lessenserie af kunnen nemen in hun brugklassen.
Volgende week:
Komst: R. de Groot
Wanneer: maandag 11 december!
Van: 10.00 – 10.45uur.
Lokaal: F221
Voorbereiding: Iedere groep bereid vragen voor dhr. De Groot.
Verder: mail literatuurverslag, enquête en lesmateriaal vóór vrijdag 8 december naar Jolanda, die verstuurt het naar dhr. De Groot!
We bespreken eerst de enquête en gaan daarbij in twee groepjes uiteen.
De ene groep o.l.v. Heleen, de andere o.l.v. Jolanda.
Na het bespreken van de enquête komen globaal de volgende aanwijzingen naar voren:
- de vragen dienen sterker te worden afgebakend;
- open vragen weglaten;
- de enquête verwerken d.m.v. getallen en gemiddelden.
Afspraken:
1. De enquête moet voor volgende week klaar zijn (dit is in handen van Tom, Linda en Wieke), zodat iedereen hem kan afnemen in zijn/haar klas.
Bij het afnemen moet worden vermeld:
- jongen/meisje
- leeftijd
- schoolniveau
2. Het literatuurwerkstuk dient ook volgende week af te zijn.
3. * Suzanne en Nina werken aan lesmateriaal: mindmapping voor 3Havo.
Marieke en Francien gaan kijken of zij deze lessenserie af kunnen nemen in hun 3Havo klassen.
* Fleur en Anique werken ook aan lesmateriaal: gebarentaal voor de brugklas.
Linda en Maaike gaan kijken of zij deze lessenserie af kunnen nemen in hun brugklassen.
Volgende week:
Komst: R. de Groot
Wanneer: maandag 11 december!
Van: 10.00 – 10.45uur.
Lokaal: F221
Voorbereiding: Iedere groep bereid vragen voor dhr. De Groot.
Verder: mail literatuurverslag, enquête en lesmateriaal vóór vrijdag 8 december naar Jolanda, die verstuurt het naar dhr. De Groot!
woensdag 29 november 2006
Reacties plaatsen en lezen
Beste klasgenoten!
Reactie plaatsen:
Wanneer je wilt reageren op een van de berichten die zijn geplaatst klik je onder dat bericht op comment. Dan krijg je een nieuw schermpje waarin je bij commentfield je reactie kunt geven. Daarna dien je de letters onder het commentfield in te vullen bij word verification.
Vervolgens dien je bij choose an identity te kiezen voor OTHER. En dan kun je onderaan op publish your comment klikken en is je reactie geplaatst.
Reactie lezen:
Je klikt op comment en krijgt opnieuw het kleine schermpje. Je zult direct het commentfield voor je zien, waardoor je in het schermpje even naar boven moet scrollen. Daar kun je dan de reacties lezen die al zijn geplaatst.
Het nieuwe schermpje dat je in beide gevallen (reactie plaatsen of lezen) krijgt is wat klein. We zullen kijken of dit nog te wijzigen valt of dat dit een vaste instelling is.
In ieder geval veel plezier met reageren op elkaar!
De beheerders
Reactie plaatsen:
Wanneer je wilt reageren op een van de berichten die zijn geplaatst klik je onder dat bericht op comment. Dan krijg je een nieuw schermpje waarin je bij commentfield je reactie kunt geven. Daarna dien je de letters onder het commentfield in te vullen bij word verification.
Vervolgens dien je bij choose an identity te kiezen voor OTHER. En dan kun je onderaan op publish your comment klikken en is je reactie geplaatst.
Reactie lezen:
Je klikt op comment en krijgt opnieuw het kleine schermpje. Je zult direct het commentfield voor je zien, waardoor je in het schermpje even naar boven moet scrollen. Daar kun je dan de reacties lezen die al zijn geplaatst.
Het nieuwe schermpje dat je in beide gevallen (reactie plaatsen of lezen) krijgt is wat klein. We zullen kijken of dit nog te wijzigen valt of dat dit een vaste instelling is.
In ieder geval veel plezier met reageren op elkaar!
De beheerders
Verslag gesprek met Cibap studenten door Nadia
Maandag 27 november hebben Maaike, Ilse, Suzanne, Marieke, Heleen en Nadia gepraat met studenten van het Cibap over beelddenken. Deze studenten volgen de opleiding Interieur, Verf en Management, en doen het eerste en tweede jaar binnen één schooljaar. Tijdens dit gesprek vertelden zij over hun manier van leren en hoe hier, met name op het voorgezet onderwijs, op werd gereageerd door hun docenten. Al pratende kwamen er duidelijke punten uit wat de studenten als prettig en niet prettig ervaren tijdens het leren. Deze punten heb ik opgesplitst in twee delen, wat vonden zij goed werken en wat vonden zij niet goed werken. Deze kolommen vind je onderaan deze pagina. Tijdens het gesprek hoorden we veel overeenkomsten met ons onderwerp, ‘beelddenken’. Natuurlijk kunnen we nu niet met 100% zekerheid zeggen dat deze studenten ‘beelddenkend’ zijn, maar ik denk dat we met de ervaringen die zij vertelden we ons voordeel kunnen doen in het maken van lesmateriaal.
Ik begin met het noteren van de manieren van leren die voor deze studenten positief werkten:
+
1. Het maken van woordkaartjes; als er een rij met woorden moet worden geleerd is het handig om deze allemaal op aparte kaartjes/briefjes op te schrijven. Dit kan bijvoorbeeld door een Nederlands woord op de voorkant te schrijven en een engels woord op de achterkant. Leg alle kaartjes bij elkaar en pak één voor één een kaartje. Als je het woord goed hebt gaat het kaartje op de ene stapel, bij een fout antwoord op een andere. Je kan net zo lang doorgaan tot alle woordjes op de ‘goed’ stapel liggen. Op deze manier zie je direct resultaat. Nog een voordeel is dat je de woorden door elkaar kan husselen, en je dus niet alleen hoeft te leren op te volgorde die in het boek staat.
2. In het Engels lesboek ‘Stepping Stones’ wordt bij het leren van idioom op de volgende manier gewerkt. De te leren woorden worden in zinsverband gegeven, en het woord waar het omgaat wordt rood afgedrukt. Er zit een rood doorzichtig velletje bij die je op de zinnen kan leggen, zo dat het te leren, rood gedrukte woord wegvalt. Het leren in zinsverband maakt het makkelijker een betekenis te onthouden.
3. Een leuke uitleg, gebaseerd op echte, realistische ervaringen/voorbeelden maken het plezieriger en makkelijker om te onthouden/begrijpen.
4. Een docent die doet alsof het een makkelijke opdracht is, een opdracht die iedereen zo kan maken motiveert meer dan een docent die doet alsof het de zwaarste opdracht van de dag is.
5. Het gebruik van meer kleuren in een tekst maken het geheel minder eentonig, dit roept minder weerstand op om aan een (lange) tekst te beginnen.
6. Belangrijke woorden, begrippen, getallen opschrijven op het bord maken het makkelijker te onthouden. Te veel tekst werkt natuurlijk juist tegen het doel in.
7. Illustraties bij de tekst maken het leuker en makkelijker om de tekst te begrijpen en onthouden.
8. Ook het zelf maken van tekeningen draagt bij aan het beter begrijpen van woorden of begrippen. Natuurlijk kan je niet van ieder stukje tekst of ieder woord een tekening maken, maar voor de woorden die niet willen blijven hangen is het het proberen waard.
9. Bij een praktische opdracht is een voorbeeld geven van het eindresultaat erg prettig. Leerlingen zien zo het grote geheel voor zich, en kunnen zich ‘een beeld vormen’ bij wat er van hen verwacht wordt.
10. Het zelf doen is bij deze leerlingen ook als positief ervaren, bijvoorbeeld het maken van een eigen planning of het presenteren van het eigen gemaakte werk.
Nu volgen de manieren van leren/werken die de studenten als negatief ervaren:
-
1. Direct uit het boek rijtjes stampen, dit heeft òf geen of zeer tijdelijk effect.
2. Het aanbieden van een grote massa tekst stuit op weerstand, het maken van kolommen en schema’s biedt meer overzicht voor visueel ingestelde studenten.
3. Een overdaad aan plaatjes maakt het geheel juist weer chaotisch. Illustraties toevoegen is natuurlijk goed, maar het plaatje moet wel een functie hebben en die functie moet dan niet zijn om de boel op te leuken.
4. Teveel werken met voorbedachte stappenplannen ontnemen de kans om te laten zien wat het uiteindelijke resultaat is. Het samen maken van een stappenplan vergroot deze kans juist.
Ik begin met het noteren van de manieren van leren die voor deze studenten positief werkten:
+
1. Het maken van woordkaartjes; als er een rij met woorden moet worden geleerd is het handig om deze allemaal op aparte kaartjes/briefjes op te schrijven. Dit kan bijvoorbeeld door een Nederlands woord op de voorkant te schrijven en een engels woord op de achterkant. Leg alle kaartjes bij elkaar en pak één voor één een kaartje. Als je het woord goed hebt gaat het kaartje op de ene stapel, bij een fout antwoord op een andere. Je kan net zo lang doorgaan tot alle woordjes op de ‘goed’ stapel liggen. Op deze manier zie je direct resultaat. Nog een voordeel is dat je de woorden door elkaar kan husselen, en je dus niet alleen hoeft te leren op te volgorde die in het boek staat.
2. In het Engels lesboek ‘Stepping Stones’ wordt bij het leren van idioom op de volgende manier gewerkt. De te leren woorden worden in zinsverband gegeven, en het woord waar het omgaat wordt rood afgedrukt. Er zit een rood doorzichtig velletje bij die je op de zinnen kan leggen, zo dat het te leren, rood gedrukte woord wegvalt. Het leren in zinsverband maakt het makkelijker een betekenis te onthouden.
3. Een leuke uitleg, gebaseerd op echte, realistische ervaringen/voorbeelden maken het plezieriger en makkelijker om te onthouden/begrijpen.
4. Een docent die doet alsof het een makkelijke opdracht is, een opdracht die iedereen zo kan maken motiveert meer dan een docent die doet alsof het de zwaarste opdracht van de dag is.
5. Het gebruik van meer kleuren in een tekst maken het geheel minder eentonig, dit roept minder weerstand op om aan een (lange) tekst te beginnen.
6. Belangrijke woorden, begrippen, getallen opschrijven op het bord maken het makkelijker te onthouden. Te veel tekst werkt natuurlijk juist tegen het doel in.
7. Illustraties bij de tekst maken het leuker en makkelijker om de tekst te begrijpen en onthouden.
8. Ook het zelf maken van tekeningen draagt bij aan het beter begrijpen van woorden of begrippen. Natuurlijk kan je niet van ieder stukje tekst of ieder woord een tekening maken, maar voor de woorden die niet willen blijven hangen is het het proberen waard.
9. Bij een praktische opdracht is een voorbeeld geven van het eindresultaat erg prettig. Leerlingen zien zo het grote geheel voor zich, en kunnen zich ‘een beeld vormen’ bij wat er van hen verwacht wordt.
10. Het zelf doen is bij deze leerlingen ook als positief ervaren, bijvoorbeeld het maken van een eigen planning of het presenteren van het eigen gemaakte werk.
Nu volgen de manieren van leren/werken die de studenten als negatief ervaren:
-
1. Direct uit het boek rijtjes stampen, dit heeft òf geen of zeer tijdelijk effect.
2. Het aanbieden van een grote massa tekst stuit op weerstand, het maken van kolommen en schema’s biedt meer overzicht voor visueel ingestelde studenten.
3. Een overdaad aan plaatjes maakt het geheel juist weer chaotisch. Illustraties toevoegen is natuurlijk goed, maar het plaatje moet wel een functie hebben en die functie moet dan niet zijn om de boel op te leuken.
4. Teveel werken met voorbedachte stappenplannen ontnemen de kans om te laten zien wat het uiteindelijke resultaat is. Het samen maken van een stappenplan vergroot deze kans juist.
dinsdag 28 november 2006
Beelddenkvragen van Wieke
Naar aanleiding van de dag op het CIBAP is volgens mij het doel van dit onderzoek als volgt:
1. Hoe herken ik beelddenkers? Of hoe herkennen zij zichzelf?
2. Hoe erken ik beelddenkers? Wat is frustrerend voor hen en hoe kan ik hen helpen in de les?
BEELDDENKVRAGEN:
Spreken
* Vinden anderen het moeilijk om je te verstaan?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Maak je veel gebaren als je iets vertelt?
Luisteren
* Vind je het moeilijk om goed te luisteren als iemand iets uitlegt?
* Waar let jij meer op: De woorden die iemand spreekt of zijn lichaamstaal?
Taalontwikkeling
* Kun je moeilijk op een woord komen?
* Snappen ze niet wat je wilt zeggen?
* Snap jij vaak niet wat anderen bedoelen als ze tegen je praten?
* Als jij praat of iemand anders praat tegen jou, kun je je er dan iets bij voorstellen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
Tijd en ruimte
* Vind je het moeilijk om links en rechts te onthouden?
* Heb je vaak kleine ongelukjes? Zoals dingen omgooien of ergens tegenaan lopen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wordt er vaak over je gezegd dat je een ‘kluns’ bent?
* Heb je het gevoel dat je achterloopt vergeleken met je leerlingen?
* Heb je moeite met concentreren?
* Begin je vaak aan iets anders terwijl het vorige nog niet af is?
Werkhouding
* Is je leraar ontevreden over je werk als jij het al goed genoeg vindt?
* Vind je het lastig om je schoolagenda goed te gebruiken?
* Ben je rommelig en/of chaotisch?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Zet je jezelf aan het werk?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
Divers
* Heb je veel fantasie?
* Kun je goed verhalen verzinnen?
* Kom jij met originele ideeën?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Is er ooit gedacht of vastgesteld dat je dyslexie hebt?
* Ben je een misschien een beetje faalangstig?
* Vinden anderen je overgevoelig?
* Vergeet je veel dingen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wat onthoud jij beter: Een film of een boek?
* Zie je snel het einddoel van een project of zie je eerder de kleine stapjes die je moet doen om tot het eindproduct te komen?
SCHOOLSATISFACTIEVRAGEN
* Vind je de lessen op school leuk?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Waarom wel/niet?
* Kijk je er tegenop om naar school gaan?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wat vind jij fijn in een les? Je mag meerdere dingen kiezen.
- Als de belangrijkste dingen op het bord staan.
- Als de leraar mooie verhalen vertelt.
- Als de leraar dingen laat zien.
- Als ik iets moet schrijven.
- Als ik iets moet tekenen of maken.
- Iets anders, nl.
* Wat vind je vervelend op jouw school? Je mag meerdere dingen kiezen:
- Ik kan veel meer dan ze denken.
- Ik moet alles op hun manier doen.
- Op school zijn ze veel te precies.
- Ik word vaak niet begrepen.
- Ik snap vaak niet wat de docent zegt.
- Iets anders, nl.
Aan de uiteindelijke herkende beelddenkers zou je dan ook nog kunnen vragen waar ze de voorkeur aan hebben en hoe wij de beelddenkers als docenten zouden kunnen erkennen in onze lessen.
1. Hoe herken ik beelddenkers? Of hoe herkennen zij zichzelf?
2. Hoe erken ik beelddenkers? Wat is frustrerend voor hen en hoe kan ik hen helpen in de les?
BEELDDENKVRAGEN:
Spreken
* Vinden anderen het moeilijk om je te verstaan?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Maak je veel gebaren als je iets vertelt?
Luisteren
* Vind je het moeilijk om goed te luisteren als iemand iets uitlegt?
* Waar let jij meer op: De woorden die iemand spreekt of zijn lichaamstaal?
Taalontwikkeling
* Kun je moeilijk op een woord komen?
* Snappen ze niet wat je wilt zeggen?
* Snap jij vaak niet wat anderen bedoelen als ze tegen je praten?
* Als jij praat of iemand anders praat tegen jou, kun je je er dan iets bij voorstellen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
Tijd en ruimte
* Vind je het moeilijk om links en rechts te onthouden?
* Heb je vaak kleine ongelukjes? Zoals dingen omgooien of ergens tegenaan lopen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wordt er vaak over je gezegd dat je een ‘kluns’ bent?
* Heb je het gevoel dat je achterloopt vergeleken met je leerlingen?
* Heb je moeite met concentreren?
* Begin je vaak aan iets anders terwijl het vorige nog niet af is?
Werkhouding
* Is je leraar ontevreden over je werk als jij het al goed genoeg vindt?
* Vind je het lastig om je schoolagenda goed te gebruiken?
* Ben je rommelig en/of chaotisch?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Zet je jezelf aan het werk?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
Divers
* Heb je veel fantasie?
* Kun je goed verhalen verzinnen?
* Kom jij met originele ideeën?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Is er ooit gedacht of vastgesteld dat je dyslexie hebt?
* Ben je een misschien een beetje faalangstig?
* Vinden anderen je overgevoelig?
* Vergeet je veel dingen?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wat onthoud jij beter: Een film of een boek?
* Zie je snel het einddoel van een project of zie je eerder de kleine stapjes die je moet doen om tot het eindproduct te komen?
SCHOOLSATISFACTIEVRAGEN
* Vind je de lessen op school leuk?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Waarom wel/niet?
* Kijk je er tegenop om naar school gaan?
nooit / soms / best vaak / heel vaak
* Wat vind jij fijn in een les? Je mag meerdere dingen kiezen.
- Als de belangrijkste dingen op het bord staan.
- Als de leraar mooie verhalen vertelt.
- Als de leraar dingen laat zien.
- Als ik iets moet schrijven.
- Als ik iets moet tekenen of maken.
- Iets anders, nl.
* Wat vind je vervelend op jouw school? Je mag meerdere dingen kiezen:
- Ik kan veel meer dan ze denken.
- Ik moet alles op hun manier doen.
- Op school zijn ze veel te precies.
- Ik word vaak niet begrepen.
- Ik snap vaak niet wat de docent zegt.
- Iets anders, nl.
Aan de uiteindelijke herkende beelddenkers zou je dan ook nog kunnen vragen waar ze de voorkeur aan hebben en hoe wij de beelddenkers als docenten zouden kunnen erkennen in onze lessen.
Bericht van Heleen
PLANNING EN AFSPRAKEN
Op de derde bijeenkomst, 27 november, stellen we vast dat:
- We al doende vanalles aan het leren zijn.
- We eerst alles over beelddenken zouden moeten weten, voordat we het perfecte lesmateriaal kunnen maken.
- We echter in deze 7 weken iets concreets willen maken.
- We zin hebben om ontwikkelend te leren (proces minstens zo belangrijk als resultaat).
Ik stel concluderend voor (lees: vast) dat we werken aan de volgende produkten:
PRODUKTEN
- Een literatuurrapport/beschouwing van enkele A4-'tjes waarin precies wordt onderbouwd:
* Aan welke criteria ons lesmateriaal voor beelddenkers moet voldoen.
* Wat die criteria precies inhouden.
* Waarop elke criteria is gebaseerd: waarom geldt dat criterium (wat heeft te maken met de manier waarop beelddenkers denken en leren), en op welke gegevens is dat gebaseerd (wijs dat precies aan in de bronnen).
- Lesbeschrijvingen waarin deze criteria worden toegepast:
* Compleet met lesplan, studenten- en docentenmateriaal.
* En daarnaast een verantwoording van de wijze waarop de criteria zijn toegepast, waarin verwerkt is de feedback van professor De Groot.
* En een evaluatieverslag van de les, nadat hij is gegeven.
* Eventueel ook evaluatiegegevens van leerlingen die ermee hebben gewerkt.
- Een onderzoeksverslag van een onderzoek naar beelddenkers in het VO in Zwolle.
Dit onderdeel staat niet direct in verband met de twee andere producten, het staat er als het ware naast. De onderzoeksvraag kan zijn: "Hoeveel procent van de leerlingen in het VO is beelddenker?" Of: "Is er een verband tussen de mate waarin een leerling beelddenkt en zijn tevredenheid met de lessen die hij op het VO krijgt?" (Anders gesteld: hebben beelddenkers meer moeite met het onderwijs zoals dat op VO-scholen in Zwolle wordt aangeboden?)
Het verslag bevat:
* Een onderbouwde probleemstelling en hypothese.
* Een verantwoording van het onderzoeksinstrument (waarom de enquete zo in elkaar zit).
* Het onderzoeksinstrument zelf natuurlijk.
* Een beschrijving van de wijze van afnemen (op zoveel scholen, in die en die klassen, wanneer afgenomen).
* Een weergave van de resultaten.
* Een interpretatie van de resultaten: wat komt eruit, welk antwoord op de onderzoeksvraag?
* Conclusies, aanbevelingen.
- Een website met alle producten en een procesverslag.
TAKEN
We hebben taakgroepjes gemaakt (A, B, C, D). Daarnaast zijn er de taken lesgeven en -evalueren en onderzoeksresultaten verwerken en analyseren. Ieder kiest ook een van die twee taken.
Websitemakers: het verslagleggen van de bijeenkomsten is vanaf nu ook jullie taak...
Tom was nog niet ingedeeld: ik doe een voorstel.
A:
Marieke: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Maaike: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Ilse: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
B:
Sofianka: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Francien: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Nadia: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
C:
Fleur: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Anique: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Nina: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Suzanne: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
D:
Wieke: onderzoeksontwerp (onderzoeksvraag en enquete), onderzoeksverslag.
Linda: onderzoeksontwerp (onderzoeksvraag en enquete), onderzoeksverslag.
Tom: lesuitvoering en evaluatie EN onderzoeksverslag.
PLANNING
Bijeenkomst:
4 december
Voorbereiding:
* Literatuurstuk over de criteria (door literatuurgroepje)
* Lessen maken (door materiaalontwikkelaars)
* Enquete maken op basis van onderzoeksvraag (onderzoeksgroepje)
Elke groep neemt zijn materiaal in 14-voud mee ter bespreking!!
Tijdens de bijeenkomst:
* We bespreken de stukken en bereiden het gesprek met De Groot voor.
* We plannen de uitvoering van het onderzoek (enquete).
* We plannen de uitvoering van de lessen (en de wijze van evaluatie).
Bijeenkomst:
11 december
Voorbereiding:
* Materiaal naar De Groot sturen.
* Lessen uitvoeren en evalueren/verslagleggen.
* Enquete afnemen.
Tijdens de bijeenkomst:
* Lesmateriaal en criteria voorleggen aan De Groot: is dit wat u verstaat onder...?
* Lesevaluaties delen.
* Bespreken hoe we de onderzoeksresultaten (van de enquetes) verwerken.
Bijeenkomst:
18 december
Voorbereiding:
* Verslag maken van de feedback van De Groot.
* Gegevens enquete verwerken.
Tijdens de bijeenkomst:
* Afrondingsafspraken.
Bijeenkomst:
8 januari
Voorbereiding:
* Alle producten af.
Tijdens de bijeenkomst:
* Uitwisselen en evalueren.
* Vervolgafspraken.
Op de derde bijeenkomst, 27 november, stellen we vast dat:
- We al doende vanalles aan het leren zijn.
- We eerst alles over beelddenken zouden moeten weten, voordat we het perfecte lesmateriaal kunnen maken.
- We echter in deze 7 weken iets concreets willen maken.
- We zin hebben om ontwikkelend te leren (proces minstens zo belangrijk als resultaat).
Ik stel concluderend voor (lees: vast) dat we werken aan de volgende produkten:
PRODUKTEN
- Een literatuurrapport/beschouwing van enkele A4-'tjes waarin precies wordt onderbouwd:
* Aan welke criteria ons lesmateriaal voor beelddenkers moet voldoen.
* Wat die criteria precies inhouden.
* Waarop elke criteria is gebaseerd: waarom geldt dat criterium (wat heeft te maken met de manier waarop beelddenkers denken en leren), en op welke gegevens is dat gebaseerd (wijs dat precies aan in de bronnen).
- Lesbeschrijvingen waarin deze criteria worden toegepast:
* Compleet met lesplan, studenten- en docentenmateriaal.
* En daarnaast een verantwoording van de wijze waarop de criteria zijn toegepast, waarin verwerkt is de feedback van professor De Groot.
* En een evaluatieverslag van de les, nadat hij is gegeven.
* Eventueel ook evaluatiegegevens van leerlingen die ermee hebben gewerkt.
- Een onderzoeksverslag van een onderzoek naar beelddenkers in het VO in Zwolle.
Dit onderdeel staat niet direct in verband met de twee andere producten, het staat er als het ware naast. De onderzoeksvraag kan zijn: "Hoeveel procent van de leerlingen in het VO is beelddenker?" Of: "Is er een verband tussen de mate waarin een leerling beelddenkt en zijn tevredenheid met de lessen die hij op het VO krijgt?" (Anders gesteld: hebben beelddenkers meer moeite met het onderwijs zoals dat op VO-scholen in Zwolle wordt aangeboden?)
Het verslag bevat:
* Een onderbouwde probleemstelling en hypothese.
* Een verantwoording van het onderzoeksinstrument (waarom de enquete zo in elkaar zit).
* Het onderzoeksinstrument zelf natuurlijk.
* Een beschrijving van de wijze van afnemen (op zoveel scholen, in die en die klassen, wanneer afgenomen).
* Een weergave van de resultaten.
* Een interpretatie van de resultaten: wat komt eruit, welk antwoord op de onderzoeksvraag?
* Conclusies, aanbevelingen.
- Een website met alle producten en een procesverslag.
TAKEN
We hebben taakgroepjes gemaakt (A, B, C, D). Daarnaast zijn er de taken lesgeven en -evalueren en onderzoeksresultaten verwerken en analyseren. Ieder kiest ook een van die twee taken.
Websitemakers: het verslagleggen van de bijeenkomsten is vanaf nu ook jullie taak...
Tom was nog niet ingedeeld: ik doe een voorstel.
A:
Marieke: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Maaike: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Ilse: website, procesverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
B:
Sofianka: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Francien: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Nadia: literatuurverslag, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
C:
Fleur: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Anique: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Nina: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
Suzanne: lesontwerp, uitvoering en evaluatie les OF onderzoeksverslag.
D:
Wieke: onderzoeksontwerp (onderzoeksvraag en enquete), onderzoeksverslag.
Linda: onderzoeksontwerp (onderzoeksvraag en enquete), onderzoeksverslag.
Tom: lesuitvoering en evaluatie EN onderzoeksverslag.
PLANNING
Bijeenkomst:
4 december
Voorbereiding:
* Literatuurstuk over de criteria (door literatuurgroepje)
* Lessen maken (door materiaalontwikkelaars)
* Enquete maken op basis van onderzoeksvraag (onderzoeksgroepje)
Elke groep neemt zijn materiaal in 14-voud mee ter bespreking!!
Tijdens de bijeenkomst:
* We bespreken de stukken en bereiden het gesprek met De Groot voor.
* We plannen de uitvoering van het onderzoek (enquete).
* We plannen de uitvoering van de lessen (en de wijze van evaluatie).
Bijeenkomst:
11 december
Voorbereiding:
* Materiaal naar De Groot sturen.
* Lessen uitvoeren en evalueren/verslagleggen.
* Enquete afnemen.
Tijdens de bijeenkomst:
* Lesmateriaal en criteria voorleggen aan De Groot: is dit wat u verstaat onder...?
* Lesevaluaties delen.
* Bespreken hoe we de onderzoeksresultaten (van de enquetes) verwerken.
Bijeenkomst:
18 december
Voorbereiding:
* Verslag maken van de feedback van De Groot.
* Gegevens enquete verwerken.
Tijdens de bijeenkomst:
* Afrondingsafspraken.
Bijeenkomst:
8 januari
Voorbereiding:
* Alle producten af.
Tijdens de bijeenkomst:
* Uitwisselen en evalueren.
* Vervolgafspraken.
Lesverslag 03
27 november 2006
We komen om 10.30uur bijeen op het CIBAP. Jolanda v/d Meer en Ans Vedder geven een presentatie over de manier van werken en leren op het CIBAP. (Dit staat los van het beelddenkproject!)
Daarna presenteren de literatuuronderzoekers (groep B) een aantal criteria:
1. Uit het boek van De Groot halen ze:
- Schrijfwijze (?)
- Groot lettertype
- Stappenschema's
- Eenvoudig verwoorden
- Het gebruik maken van kleuren
- Veel visualiseren
2. Uit Brombergen halen ze:
- Ervarend leren
- Werken met beelden en tekeningen
- Geheel van de opdracht aanbieden/Uitgaan van een geheel-opdracht
- Leren leren op eigen manier
Deze beide rijtjes zijn nog niet samengebracht. Ook is er nog geen verantwoording van de keuze.
We praten drie kwartier over deze criteria: wat houden ze precies in, waar zijn ze op gebaseerd, hoe vertaal je ze precies in lesmateriaal?
Heleen doet een poging de criteria onder vier noemers te brengen:
1. Visualiseer (en laat leerlingen visualiseren)
2. Kies de inductieve route (van geheel naar deel, van ervaring naar theorie)
3. Structureer (stap voor stap, concreet, bij de hand)
4. Lay-outrichtlijn: groot lettertype, werken met kleur (associaties), een eenvoudige taal (en "schrijfwijze"?)
Aan het bespreken van de onderzoeksvragen die Wieke heeft voorbereid, komen we niet toe.
Daarna wonen we een begeleidingsles van Ans bij en bevragen aansluitend een paar leerlingen over hun leerervaringen. Nadia maakt aantekeningen.
We besluiten met de afspraak: volgende week om 10.30uur op Windesheim (F141), nadere instructie op de website!!
We komen om 10.30uur bijeen op het CIBAP. Jolanda v/d Meer en Ans Vedder geven een presentatie over de manier van werken en leren op het CIBAP. (Dit staat los van het beelddenkproject!)
Daarna presenteren de literatuuronderzoekers (groep B) een aantal criteria:
1. Uit het boek van De Groot halen ze:
- Schrijfwijze (?)
- Groot lettertype
- Stappenschema's
- Eenvoudig verwoorden
- Het gebruik maken van kleuren
- Veel visualiseren
2. Uit Brombergen halen ze:
- Ervarend leren
- Werken met beelden en tekeningen
- Geheel van de opdracht aanbieden/Uitgaan van een geheel-opdracht
- Leren leren op eigen manier
Deze beide rijtjes zijn nog niet samengebracht. Ook is er nog geen verantwoording van de keuze.
We praten drie kwartier over deze criteria: wat houden ze precies in, waar zijn ze op gebaseerd, hoe vertaal je ze precies in lesmateriaal?
Heleen doet een poging de criteria onder vier noemers te brengen:
1. Visualiseer (en laat leerlingen visualiseren)
2. Kies de inductieve route (van geheel naar deel, van ervaring naar theorie)
3. Structureer (stap voor stap, concreet, bij de hand)
4. Lay-outrichtlijn: groot lettertype, werken met kleur (associaties), een eenvoudige taal (en "schrijfwijze"?)
Aan het bespreken van de onderzoeksvragen die Wieke heeft voorbereid, komen we niet toe.
Daarna wonen we een begeleidingsles van Ans bij en bevragen aansluitend een paar leerlingen over hun leerervaringen. Nadia maakt aantekeningen.
We besluiten met de afspraak: volgende week om 10.30uur op Windesheim (F141), nadere instructie op de website!!
donderdag 23 november 2006
Stageklassen voorzien van leerjaar+niveau
Suzanne = 1+2Gymnasium
Nina = 3Vwo
Fleur = 2VMBO-TL/KB
Sofianka = MBO-schakeljaar
Maaike = 1VMBO-T t/m Vwo & 2VMBO-T t/m Vwo
Marieke = 1VMBO-BB/Lwoo & 3Havo
Ilse = 2+3 VMBO-TL
Nadia = 3VMBO-BK
Linda = 1Havo/VMBO-TL & 2VMBO-TL
Anique = 3Havo
Tom = 1+2 alle niveaus
Francien = 1+2+3Atheneum
Nina = 3Vwo
Fleur = 2VMBO-TL/KB
Sofianka = MBO-schakeljaar
Maaike = 1VMBO-T t/m Vwo & 2VMBO-T t/m Vwo
Marieke = 1VMBO-BB/Lwoo & 3Havo
Ilse = 2+3 VMBO-TL
Nadia = 3VMBO-BK
Linda = 1Havo/VMBO-TL & 2VMBO-TL
Anique = 3Havo
Tom = 1+2 alle niveaus
Francien = 1+2+3Atheneum
woensdag 22 november 2006
Informatie van Fleur
Bekijk de site: www.orthopedagogiek.com/beelddenken.htm
Een aantal criteria:
1. Grote structuren en verbanden.
2. Ervaring is goed voor het leerproces, zelfbeleving.
3. Creativiteit.
4. Inzicht.
5. Belevingsbeelden zijn erg belangrijk, het visuele aspect wordt er uitgelicht.
Vooral niet in lesmateriaal:
- Luisteren;
- Analyseren;
- Rangschikken;
- Automatiseren.
Een aantal criteria:
1. Grote structuren en verbanden.
2. Ervaring is goed voor het leerproces, zelfbeleving.
3. Creativiteit.
4. Inzicht.
5. Belevingsbeelden zijn erg belangrijk, het visuele aspect wordt er uitgelicht.
Vooral niet in lesmateriaal:
- Luisteren;
- Analyseren;
- Rangschikken;
- Automatiseren.
Lesverslag 02
20 november 2006
Afgesproken per taakgroep:
A. Websitegroep maakt een begin met de website. We krijgen deze week een link. Erop komt deze week: de scholen en niveaus waarin wij stage lopen, misschien al criteria (zie B) en de collegeverslagjes.
B. Literatuuronderzoekers maken een onderbouwd voorstel voor een aantal criteria waaraan lesmateriaal voor beelddenkers moet voldoen. Ook werken ze aan een onderbouwde hypothese over de ervaringen van beelddenkers in het VO.
C. De materiaalontwikkelaars verkennen alvast mogelijke lesonderwerpen. Ze gaan pas echt ontwikkelen als de criteria er zijn. Die stellen we volgende week vast.
D. De onderzoekers zijn bezig met een enquete waarin wordt onderzocht:
- In welke mate een leerling beelddenkt.
- Hoe tevreden hij is met (diverse aspecten van) het onderwijs op het VO.
We willen het verband tussen die twee factoren gaan onderzoeken: is er een verband tussen mate van beelddenken en tevredenheid op school?
Volgende week komt er een voorstel en vindt afstemming plaats met de resultaten van de literatuurgroep.
Verder inventariseert ieder welke lesonderwerpen in de stageklas over een week of 3 aan de orde zijn.
Planning:
- Volgende week (27/11/2006) criteria lesmateriaal vaststellen.
- Over twee weken (04/12/2006) lesmateriaal klaar (3 of 4 lessen/lessenreeksjes) en enquete klaar. Bespreken hoe we onderzoeken of de lessen voldoen, observatie-instrument of ook een enquete? Of een "verhaal"?
- Week van 11 december 2006 de lessen geven (elke les in principe twee keer, op 2 scholen) en enquete houden (overal in 1 klas, zelfde jaar en niveau?) Daarna gegevens verwerken en verslaglegging.
Afgesproken per taakgroep:
A. Websitegroep maakt een begin met de website. We krijgen deze week een link. Erop komt deze week: de scholen en niveaus waarin wij stage lopen, misschien al criteria (zie B) en de collegeverslagjes.
B. Literatuuronderzoekers maken een onderbouwd voorstel voor een aantal criteria waaraan lesmateriaal voor beelddenkers moet voldoen. Ook werken ze aan een onderbouwde hypothese over de ervaringen van beelddenkers in het VO.
C. De materiaalontwikkelaars verkennen alvast mogelijke lesonderwerpen. Ze gaan pas echt ontwikkelen als de criteria er zijn. Die stellen we volgende week vast.
D. De onderzoekers zijn bezig met een enquete waarin wordt onderzocht:
- In welke mate een leerling beelddenkt.
- Hoe tevreden hij is met (diverse aspecten van) het onderwijs op het VO.
We willen het verband tussen die twee factoren gaan onderzoeken: is er een verband tussen mate van beelddenken en tevredenheid op school?
Volgende week komt er een voorstel en vindt afstemming plaats met de resultaten van de literatuurgroep.
Verder inventariseert ieder welke lesonderwerpen in de stageklas over een week of 3 aan de orde zijn.
Planning:
- Volgende week (27/11/2006) criteria lesmateriaal vaststellen.
- Over twee weken (04/12/2006) lesmateriaal klaar (3 of 4 lessen/lessenreeksjes) en enquete klaar. Bespreken hoe we onderzoeken of de lessen voldoen, observatie-instrument of ook een enquete? Of een "verhaal"?
- Week van 11 december 2006 de lessen geven (elke les in principe twee keer, op 2 scholen) en enquete houden (overal in 1 klas, zelfde jaar en niveau?) Daarna gegevens verwerken en verslaglegging.
dinsdag 21 november 2006
Lesverslag 01
13 november 2006
We delen onze kennis over beelddenken.
Jolanda van de Meer (Cibap) doet een klein testje met ons.
Bronnen:
Radiouitzending: http://cgi.omroep.nl/cgi-bin/streams?/747am/rvu/dubbelo/20050421.rm
Site: http://beelddenken.startpagina.nl
Literatuur:
J. van Eekelen - Beelddenken, doe er wat mee! In: Tijdschrift voor orthopedagogiek, nr. 45 (2006)
R. de Groot - Denkbeelden over beelddenken. (Utrecht 2003)
A. Bezem - Beelddenken in de praktijk, een praktisch naslagwerk voor ouders en leerkrachten. (2002)
Bromberger - De kracht van beelddenken. (2004)
We verdelen de taken:
A. Website: Maaike, Marieke, Ilse.
B. Literatuuronderzoek: Sofianka, Francien, Nadia.
C. Lesmateraiaal ontwikkelen: Fleur, Anique, Suzanne, Nina.
D. Onderzoek naar beelddenkers in het VO rond Zwolle: Wieke, Linda, Tom.
We delen onze kennis over beelddenken.
Jolanda van de Meer (Cibap) doet een klein testje met ons.
Bronnen:
Radiouitzending: http://cgi.omroep.nl/cgi-bin/streams?/747am/rvu/dubbelo/20050421.rm
Site: http://beelddenken.startpagina.nl
Literatuur:
J. van Eekelen - Beelddenken, doe er wat mee! In: Tijdschrift voor orthopedagogiek, nr. 45 (2006)
R. de Groot - Denkbeelden over beelddenken. (Utrecht 2003)
A. Bezem - Beelddenken in de praktijk, een praktisch naslagwerk voor ouders en leerkrachten. (2002)
Bromberger - De kracht van beelddenken. (2004)
We verdelen de taken:
A. Website: Maaike, Marieke, Ilse.
B. Literatuuronderzoek: Sofianka, Francien, Nadia.
C. Lesmateraiaal ontwikkelen: Fleur, Anique, Suzanne, Nina.
D. Onderzoek naar beelddenkers in het VO rond Zwolle: Wieke, Linda, Tom.
Welkom
Beste klasgenoten,
Hierbij onze site over beelddenken. Via de comments kan er gereageerd worden op de posts/artikelen. Via de links kun je naar de betreffende websites gaan.
Veel lees-, denk- en kijkplezier gewenst!
De beheerders,
LvoNederlands@gmail.com
Hierbij onze site over beelddenken. Via de comments kan er gereageerd worden op de posts/artikelen. Via de links kun je naar de betreffende websites gaan.
Veel lees-, denk- en kijkplezier gewenst!
De beheerders,
LvoNederlands@gmail.com
Abonneren op:
Posts (Atom)
